具体描述
本书重新建构了语文课程论体系，八章分别选取语文课程的八个基本问题——课程名称、性质、设置、目的、知识、载体、文化、选修，以关注现实、回溯历史、预设未来的思路对这些问题进行较为深入的研究。首先从现实问题切入（增强现实针对性），然后梳理历史（开拓认知视野），最后提出新的观点并进行阐述（推动学术研究），依次提出了语文课程名称的“名称——概念”说、课程性质的“重回——超越”说、课程目的的“三个维度”说、课程设置的“分进合击”说、课程知识的“三种知识类型和建构路径”说、课程载体的“教材分编”说、课程文化的“三个层面”说、选修课程的出“大学——中学”说。在研究方法上试图消解所谓历史研究与理论研究、述与作、照着说与接着说等等之间的区隔。
作者简介
张心科，男，安徽宣城人。教育学博士，副教授，硕士生导师。2010年毕业于北京师范大学语文课程与教学论专业，任教于华东师范大学中文系语文教育教研室。主要从事语文课程与教学论、语文教育史、文学教育研究。已在《课程·教材·教法》《红楼梦学刊》《教育学报》《教育史研究》等刊物发表论文60余篇（其中被人大复印资料全文转载6篇），出版学术专著《接受美学与中学文学教育》（合肥工业大学出版社，2005年版，18.7万字）、《清末民国儿童文学教育发展史论》（北京师范大学出版社，2011年版，41.8万字），编著《民国儿童文学教育文论辑笺》（海豚出版社，2012年版，28万字），主持教育部人文社科、福建省社科规划项目等课题多项。曾被评为“安徽省高校中青年优秀骨干教师”等。
目录信息
前言1
第一章语文课程名称论
一由群名改为“国文”
二由“国文”改为“国语”
三由“国语”“国文”改为“语文”
四由“语文”改为“汉语”“文学”
五近年“语文”更名的方案及反思
第二章语文课程性质论
一本质主义倾向的语文性质观
二反本质主义倾向的语文性质观
三超越传统的本质主义和反本质主义的语文课程性质观
第三章语文课程目的论
一从语文和其他学科的关系来确定语文课程目的
二从动态的言语活动形式和内容的关系来确定语文课程目的
三从静态的文本内容和形式的关系来确定语文课程目的
第四章语文课程分合论
一古代识字、写字、听说、阅读、写作教学的分与合
二近代识字、写字、听说、阅读、写作教学的第一次分与合
三近代识字、写字、听说、阅读、写作教学的第二次分与合
四近代识字、写字、听说、阅读、写作教学的第三次分与合
五现代识字、写字、听说、阅读、写作教学零星、偶发的分合试验
六对课程分合的反思与重构
第五章语文课程知识论
一对过去语文课程知识重构历程的回顾
二对当下语文课程知识重构运动的审视
三对未来语文课程知识重构路径的设计
第六章语文课程载体论
一语文教材的基本类型
二语文教材选文的组织方式
三语文教材选文的功能种类
第七章语文课程文化论
一传统文化知识
二传统表述工具
三传统教学方法
第八章语文选修课程论
一清末民初国文分科制昙花一现
二五四运动前后国文选科制正式兴起
三南京政府成立后国文选科制逐步取消
四中华人民共和国成立后语文选修课长期不受重视
五选修课程兴亡的启示
参考文献
· · · · · · (收起)
读后感
用户评价
这本《语文课程论》读下来，我最大的感受就是它在理论建构上确实下了大功夫，但实际的落地操作性上，总觉得有些“空中楼阁”的味道。书中大量引用了国内外前沿的课程理论，什么后现代解构主义、文化转向等等，听起来高大上，对我们这些一线教师来说，却像是在听天书。比如，它花了大量的篇幅去阐释“主体间性”在语文教学中的意义，我理解那是强调师生互动、文本对话的重要性，但当我合上书本，面对我的学生们，我需要的是具体的、可操作的教学活动设计，是哪些文本最适合用来激发这种“主体间性”，而不是抽象的哲学思辨。我期待的“课程论”是能给我提供一套清晰的“脚手架”，告诉我如何从国家标准出发，一步步构建起一个符合学生认知发展规律的教学体系。这本书更像是一份深奥的学术报告，它描绘了一幅宏伟的蓝图，却没告诉我搬砖的工具在哪里，在哪里挖土，甚至连砖头该用什么规格的都没有明确指出。读完后，我感到了知识的充实，但随之而来的是更多的困惑：如何将这些高深的理论有效地转化为课堂上孩子们能真实感受到的语文素养的提升？这种理论与实践之间的鸿沟，是这本书留给我最深刻的印象。我希望未来的课程论能更贴近“土壤”，更关注那一个个具体的、鲜活的课堂瞬间。
坦率地说，这本书的语言风格极其晦涩，充满了学术界特有的那种“术语化”表达，这一点让我的阅读体验大打折扣。很多概念的定义和阐释，往往需要反复揣摩好几遍，才能勉强捕捉到作者想表达的核心意思。我理解学术写作需要严谨，但当严谨演变为矫饰时，知识的传播效率就会急剧下降。例如，描述一个简单的教学原则，作者可能会用上两三百字，引用两个晦涩的理论模型来佐证，而这些模型本身也需要额外的阅读才能理解。这使得阅读过程变成了一种对抗性的挑战，而不是享受知识的乐趣。如果说好的课程论是给教师提供清晰的“导航图”，那么这本书更像是一本需要专业破译的“古老卷轴”。我非常尊重作者在学术上的深度挖掘，但作为渴望在日常教学中应用新理念的教师群体，我们更需要的是那种能够被“翻译”成日常语言，可以直接指导行动的文字。我希望未来的教育理论书籍，能在保持学术深度的同时，也能兼顾到“可读性”和“可操作性”，让理论不再是少数研究者的“专属语言”。
翻开这本书时，我本以为会看到一些关于教材编选、教学评价体系改革的实操性探讨，毕竟“课程论”这个词本身就带着一种面向实践的意味。然而，这本书给我的感觉是，它更像是一部关于“语文教育哲学”的导论。它对语文的本质、文化的传承、人的全面发展这些形而上的问题进行了非常详尽的剖析，引用了大量的教育家和思想家的观点，结构严谨，逻辑链条非常清晰。不过，这种过于宏大的视角，使得许多具体环节被弱化了。举个例子，关于阅读教学法的讨论，它更多地停留在“应该如何理解文本”的层面，对于如何设计一个能有效引导不同学习风格的学生进入文本世界的具体策略，比如提问的技巧、小组讨论的组织、差异化教学的实施等，着墨甚少。这就像是给你看了一张极其精美的城市规划图，告诉你未来城市的美好愿景，却没告诉你具体的交通线路怎么规划，居民楼的水电怎么接入。对于急需提升教学效率和课堂有效性的老师来说，这本书的理论光芒虽然耀眼，但实用性却显得有些“奢侈”。我需要的是能立刻带回教室、明天就能尝试的小点子，而不是需要花十年时间去消化的理论框架。
这本书的结构编排，坦白说，让我有些摸不着头脑。它似乎试图将一切都纳入“课程论”的范畴，导致了内容上的过度膨胀和知识点的跳跃性非常大。前一章还在热烈讨论认知心理学如何影响识字教学，下一章就跳跃到了媒介素养教育的未来图景，中间缺乏平滑的过渡和有机串联。这种“大杂烩”式的处理方式，虽然展现了作者知识面的广博，但对于构建一个连贯的知识体系来说，却是致命的。我期待的是一个层层递进、逻辑严密的“论”——从课程目标到内容选择，再到实施方法和评价反馈，形成一个闭环。但这本书更像是散落着无数颗闪亮珍珠的项链，每颗珍珠都很美，但串联它们的丝线却显得松散。特别是对于初次接触系统性课程论学习的读者，这种跳跃性很容易造成知识点的碎片化理解，难以形成一个整体的认识框架。每次阅读后，我都需要花费大量时间自行梳理和整合，才能将这些知识点“安放”到我已有的教学认知结构中去。
我必须承认，这本书在梳理我国语文课程改革的历史脉络方面，做得相当出色。它通过对不同历史时期教育政策和教学思潮的梳理，为我们理解当下语文教学的困境提供了一个非常坚实的背景支撑。作者对几次重大课程改革的背景、目标、实施效果进行了细致的比较分析，这对于想从事语文教育研究或希望深入理解教育政策制定逻辑的人来说，是极具价值的参考资料。然而，这种历史的纵深感在带来深刻理解的同时，也带来了某种程度的“复古”倾向。当我读到关于“文言文教学地位”的论述时，虽然理解其背后的文化自信考量，但在面对现代社会信息爆炸、学生注意力被严重碎片化的情况下，这种论述显得有些理想化和脱离现实。它似乎更倾向于描绘一种“理想中的中国学生”，一个具有深厚古典文学底蕴、能够进行深度沉思的个体，却对当下处于“快餐文化”包围下的真实学生群体的学习心理和认知特点关注不足。阅读体验上，它更像是一份扎实的学术专著，适合在图书馆里静静研读，而不是在繁忙的备课间隙快速翻阅寻找灵感的工具书。
引言里面说得很对，一些现实的教学困境、论辩，都是因为只把现实当现实，没意识到现实只是历史发展到当下的一个节点。放在语文课程史的角度来看，很多争论只是因为没好好看前辈的书。（很厉害的！
从目前世面上见到的语文研究类书籍看，这本书绝对是五星的，但从我个人的角度看，尚有商榷的余地。
引言里面说得很对，一些现实的教学困境、论辩，都是因为只把现实当现实，没意识到现实只是历史发展到当下的一个节点。放在语文课程史的角度来看，很多争论只是因为没好好看前辈的书。（很厉害的！
引言里面说得很对，一些现实的教学困境、论辩，都是因为只把现实当现实，没意识到现实只是历史发展到当下的一个节点。放在语文课程史的角度来看，很多争论只是因为没好好看前辈的书。（很厉害的！
我钦佩的是作者课堂上本人的那句大实话：作文评价首先是凭直觉，然后再是找理由，所以不参与高考作文批改。
