具體描述
本書是“李秀偉課程教學改進文集”之一，探討瞭教學改革的核心——課程。全書用七章的篇幅對課程構建曆史、理性開發——“理解與改進”模型、學校開發——“過程價值”範式、教師對課程的開發模式、學生開發—— “大數據原生”範式、教學開發——“國傢課程校本化”範式、學科開發——“標準衍生”範式進行瞭全麵細緻的闡述，並藉用案例進行說明。這些內容可有效幫助學校和教師建構自己個性化的課程，有利於教學的改革與發展。
作者簡介
李秀偉，山東省齊魯師範學院、山東省基礎教育課程中心教研員，主要從事課程與教學研究，兼及語文、道德教育的課程與教材研究。主要著作有《教育言無言》（2009年10月專業暢銷書榜第六位）《教育言無邪》《喚醒情感——情境體驗教學研究》《教師成長——尋求自我超越》等。
目錄資訊
第一章 課程的“發生”
課程在中國的基礎教育領域逐漸成為一個無處不在的話題，從專傢、學者到校長、教師，乃至行政領導，都在關注學校的“課程”問題。 “課程為什麼這樣紅?”麵對第一問我們是該冷靜思考，還是繼續熱烈討論並在熱烈討論中尋求理性。
一、“三代”與“軸心時代”課程
二、“韆年經書”課程
三、“１９２２ 年學製”課程
四、斷裂後的“三級管理”課程
五、學校課程開發的理性
示例:«引橋課程»的學科與教師屬性
第二章 理性開發:“理解與改進”模型
１９９９ 年，課程的三級管理在我國基礎教育領域得到認可，素質教育背景之下的課程開發開始納入學術與實踐者的視野，課程在中小學裏獲得瞭本質上的激活，課程開發逐漸具有瞭政策認可、學術認同、實踐認知的改革新意。 “課程應該怎樣開發?”如果這是課程的第二問，需要在探索中開始方法論建構。
一、“理解與改進”的課程開發模型
二、産生:專業視角的課程開發
三、實施:趣嚮視角的課程選用
四、評價:內省視角的課程反思
五、重建:變異視角的課程改進
示例:«剪紙探微»課程的理解與改進
第三章 學校開發:“過程價值”範式
學校管理，學校開發，這是課程的應有之意。然而，“學校裏應該開發哪些課程?”甚至可以再問，“學校裏為什麼要開發這些課程?”“學校課程開發”與“學校開發課程”是同一個問題嗎? 作為一級課程管理機構，顯然，學校可以管理進入學校裏的所有課程，同時又有著自己的課程開發空間。這個空間是內容空間還是價值空間，我們需要一一找到答案。
一、校本開發有謎題
二、從概念理解到過程重建
三、從主體判斷到內生性錶達
四、從結構歸屬到整體性建構
示例:課程重整與校本化
第四章 教師開發:“第二課程”範式
２０１２ 年以來，在“李秀偉工作室”啓動瞭教師“第二課程”研究項目，讓教師來到課程的中間地帶，在國傢課程的目標框架之下，在一個“理解與改進的校本課程開發模型”的框架體係下，教師有瞭自己開發、改進“第二課程”的探索。伴隨著教師“第二課程”的開發和建構，教師與課程一起成長成為可能。
一、何謂教師“第二課程”
二、形成“課程目標”
三、選擇“課程內容”
四、規劃“課程實施”
五、基於“評價改進”
六、嵌入“自我成長”
示例:一所學校的教師“第二課程”群
第五章 學生開發:“大數據原生”範式
我們的課程改革與信息時代迎麵相撞，不是並行，而是被捲入，被裹挾，我們剛剛萌芽的課程觀甚至比我們的信息觀還要稚嫩。思考“這是為什麼”尚且是一種奢望，對於“這是什麼”的探究仍在考驗著我們。 學生可期，課程還能可為嗎? 課程已經從製造和給予延伸到瞭內需和尋找，由學生的內在需要生發的課程，由學生的尋找産生的課程，開始來自於學生並受學生所開發與控製。 對此，我們準備好瞭嗎?
一、大數據帶來課程相關性
二、雲計算具象課程理解性
三、可汗學院還原課程需求說
四、慕課、翻轉課堂的課程支持性
五、大數據原生課程教學五大走嚮
示例:盧炳兵“高效課堂”評價係統
第六章 教學開發:“國傢課程主體化”範式
在我國的中小學教學現場，長期以來以“怎麼教”作為基本的話語語境，這雖然囿於時代的限製，是在沒有課程權利的學校教育體係下成長起來的，課程一直被作為教學內部的一小部分長期萎縮於學校教育的思維領地，課程如何成為學校教育的有機部分? 課程倫理如何成為教育自覺? 教學實踐又如何反作用於課程而使二者成為學生發展的必需條件呢? 課程中心，課程主體化，是自下而上的教學創生，讓課程在滿是教學的大腦裏占據一席之地，這最艱難。
一、教學運作齣的産品
二、教學中的課程歸屬
三、深度變得可能
四、教材的教學麵對
五、“導學案”的意義
示例:學科課程整閤教學的例與析
第七章 學科開發:“標準衍生”範式
基於學科教學的課程開發在於價值理解與重建，也在於課程標準的升華與落地。比如：語文和《語文》學科是有區彆的。教育要還原的是學科的生命力。作文是一生的能力。當前的作文教學何以齣現這麼多的睏境呢? 迴到價值，我們或許能夠找齣潛伏在意識深層的阻抗因素，尋找到麵嚮學生一生的作文情結。
一、深度建構學科課程觀
二、誰是作文課的主體?
三、“作文選”有用嗎?
四、何去何從“評與改”
五、文章個性何來
六、筆墨文章
示例:一個單元的語文整閤過程
餘論 先知於學生的發展
· · · · · · (收起)
讀後感
用戶評價
翻開下一部分，作者將敘事的焦點轉嚮瞭**數字時代對學習體驗的顛覆性重塑**，這簡直是我近年來閱讀的關於教育科技最富有建設性的一章。他沒有盲目歌頌技術，而是提齣瞭一個非常尖銳的問題：當知識的獲取成本趨近於零時，教師的角色究竟應該如何轉型？書中對**“主動學習”與“被動接收”**之間張力的探討，極其引人深思。我特彆喜歡作者引入的“知識策展人”和“學習導航員”這兩個概念，它們精準地概括瞭未來教育工作者應具備的核心素養。閱讀過程中，我感覺自己仿佛被拉進瞭一個關於未來教室的沙盤推演現場，充滿瞭實驗精神和對未知領域的探索欲。尤其是作者對**在綫學習平颱數據反饋機製**的剖析，揭示瞭算法是如何在無形中重新定義學習路徑的，這種對隱性權力結構的關注，讓這本書的厚度遠超一般的教育讀物。這本書讀起來的節奏感極佳，每一次觀點碰撞都像一次思想的火花，讓人欲罷不能。
评分最後不得不提的是，全書的收尾部分，作者展現齣瞭一種少有的**“建設性樂觀主義”**。在前麵近乎無情地剖析瞭所有現有範式的弊端後，他並沒有將讀者丟進虛無主義的深淵，而是描繪瞭一幅**“去中心化、網絡化學習生態”**的願景圖。這部分內容的筆觸變得更加富有畫麵感和前瞻性，充滿瞭對未來可能性的憧憬。作者詳細探討瞭**社區、企業和個人導師**如何共同構建起一個比傳統學校更具適應性和靈活性的學習網絡。我尤其欣賞作者在提齣願景時，始終保持著對**公平性和可及性**的關注，強調任何新範式都不能以犧牲弱勢群體的學習機會為代價。這本書的閱讀體驗，就像跟隨一位經驗豐富的老船長，穿越瞭教育的迷霧與暗礁，最終抵達瞭一個光芒萬丈、充滿希望的新港口。它不僅是一本關於“理論如何構建”的書，更是一本關於“未來如何行動”的指南。
评分這本書最讓我感到驚喜的是其**跨學科融閤的廣度與深度**。它沒有把自己局限在教育學內部的“自說自話”，而是大量引入瞭社會學、認知心理學甚至經濟學的理論框架來佐證其核心論點。例如，作者將**教育的“商品化”趨勢**與**人力資本理論**進行對標分析時，那種融會貫通的功力實在令人佩服。我記得其中有一段論述瞭**“終身學習”概念背後的社會壓力**，指齣它並非完全是個人追求進步的體現，很大程度上也是經濟結構變化強加於個體的“適應性要求”。這種宏大敘事下的微觀觀察，讓整個論證體係顯得無比紮實可靠。讀這本書的過程，與其說是在學習教育理論，不如說是在進行一場高級的思維體操訓練。作者的錶達方式非常凝練，幾乎沒有一句廢話，每一個詞語的選擇都經過瞭反復的錘煉，確保信息密度最大化，對於追求效率的讀者來說，簡直是福音。
评分這本書的價值，我認為很大程度上體現在它**對“評估體係”的革命性批判**上。我們太習慣於標準化測試的指揮棒作用瞭，以至於忘記瞭評估的初衷是什麼。作者在這部分使用瞭大量的案例對比，尤其是在對比瞭**不同文化背景下的考試製度**如何導嚮截然不同的學習動機時，我簡直拍案叫絕。他清晰地指齣，當前的評估範式，本質上是一種**對“可測量性”的過度崇拜**，導緻那些難以量化的創造力、批判性思維和情感智能被係統性地邊緣化瞭。讀完後，我忍不住開始反思自己對學生反饋的方式，試圖跳齣那個“分數至上”的思維定勢。這本書的語言風格在這裏顯得尤為犀利，帶著一種不容置疑的批判力量，但這種批判絕非盲目的否定，而是建立在對現有體係深刻理解之上的建設性拆解。它要求讀者必須帶著批判性的目光去重新審視自己日常工作中的每一個環節，這是一種高強度的智力挑戰。
评分這本書簡直是教育領域的一股清流，它沒有落入那些空泛的理論說教中，而是緊緊圍繞著“範式”這個核心概念，以一種近乎解剖學的方式，層層剝開瞭當代教學結構背後的深層邏輯。我尤其欣賞作者在論述**傳統課堂結構**的演變時所展現齣的那種曆史敏感性。他不僅僅是在羅列時間綫，更是在探討技術進步、社會需求如何共同塑造瞭我們今天所習慣的教學模式——那種以教師為中心、知識單嚮傳輸的舊範式。書中對**工業革命後教育體製的固化**的分析，可謂鞭闢入裏，仿佛為我們揭示瞭為什麼許多看似“新潮”的教學改革，最終還是會滑嚮舊有的軌道。這種深刻的洞察力，讓我對日常教學中的許多“理所當然”産生瞭強烈的質疑。讀完這部分，我甚至開始重新審視自己學生時代那些被忽略的細節，它們原來都埋藏著深刻的範式印記。作者的筆觸冷靜而有力，避免瞭過度情緒化的批判，而是用嚴謹的分析構建起一座理解教育現狀的宏偉殿堂。
评分4.26，李秀偉老師十分厲害！
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