《教為不教 學為創造:雲南大學教育思想大討論文集》“教為不教，學為創造”作為教學理念，應該說還是比較清楚明白的，但也並不是所有人都能理解的。因此，實有必要對這一理念的涵義加以說明和解釋。這種解釋既可以從教育學的層麵進行教育詮釋，也可以從哲學的角度進行哲理辨析。教育詮釋

泛泛地講，教學就是把知識、技能傳授給學生的過程。在許多人心目中，這已經是天經地義的常理。然而，本質地看，知識、技能傳授不過是載體和外在錶現而已。在教育活動中，無論是人類總體的教育活動，還是學校具體的教育活動，教的目的都不僅僅隻是為瞭知識、技能的傳授，而都是為瞭走嚮不教，走嚮創造。在人類總體的教育活動中，教的目的在於造就一代新人，在於促成新生代的成長、進步和創造，否則人類便無從實現發展。在學校具體的教學活動中，每一個階段的教學都不過是學生人性發展的一個新的起點和新的過程，每一個階段的教學都是為瞭促使學生走嚮新的更高的教學階段，直至最後走上創造的平颱。如果每一階段或者每一個教師的教都是為教而教，學生的學也都是為學而學，那這種教學不僅將是永無休止的，而且也是毫無意義的。

具體地說，在學校教育中，除瞭啓迪智慧、砥礪品格、塑造人性的共同點外，大學與中、小學在教學上顯然還有諸多不同之處。中、小學的教學可以側重於知識、技能的傳授，目的是為瞭給學生進入更高階段的學習奠定基礎。而大學教學的主要任務則是傳承方法、探究未知、培養創新，為學生的創造奠定基礎。如果說“傳道、授業、解惑”是所有學校教育的共同任務，那末，中、小學教育可以是偏重於授業、解惑，而大學教育則應該是主要針對“問道”的層麵展開。大學固然是知識的殿堂，但大學生在這個殿堂裏的主要任務卻不是為瞭單嚮地獲取知識，而是辨解知識的真諦、考究知識的真僞、掌握學習知識、運用知識和創新知識的理論和方法。在大學裏，教師授人以魚不如授人以漁，而學生則是受人以魚，不如學人以漁。如果說，一般的教學型高校，仍舊要以知識傳承為教學的主要任務的話，那麼，像雲南大學這樣的全國重點大學、“211工程”高校，就無論如何也不能免除在“傳承”基礎上的“創新”之重責瞭。

雲南大學自建校之日起，就定下瞭“發揚東亞文化，研究西歐學術，造就專門人纔，傳播正誼真理”的辦學宗旨。經過80多年的發展，雲南大學不僅塑造和展示瞭“會澤百傢，至公天下”的大學精神，而且已然成為一所高水平的綜閤性大學，並已明確瞭建設研究型大學的未來發展目標。作為一所研究教學型大學，從人纔培養的角度講，顯然不能采取以傳授知識為主的適應性教學，而應當倡導以培養創新精神和創新能力為主的創新性的研究型教學。惟其如此，方能培養創新型人纔，建設創新型大學。從這個意義來說，“教為不教，學為創造”的教學理念不僅與雲大建校之初所定下的辦學宗旨一脈相承，而且符閤學校的現實定位和未來發展的目標定位，同時還是“會澤百傢，至公天下”的雲大精神在教學上的體現。

因此，我們在教學上確立並踐履“教為不教，學為創造”的理念，無非錶明我們確立並踐履著這樣一種教學思想：教的本質在育人，學的核心在成人。教師教育，重點在“育”；學生學習，重點在“習”。孔子講“學而時習之”，這裏的“習”，顯然絕不僅僅隻是人們通常所解釋的預習、復習乃至實習之意，它應該還有或者說主要是踐行、修品、養性、涵泳、磨礪等意義。基於此，我們的大學教學在本質上應該是：教而育之，學而習之，重在涵養，貴在創造。這就是我從教育的角度對“教為不教，學為創造”作為教學理念的詮釋。哲理辨析

教學活動，如果隻能實現從“教”到“學”單嚮度的文化、知識傳承，那麼這種教學方式必須有一個邏輯前提：即“教”是這一活動的必然主體，而“學”則是被動的、甚或是愚昧的客體。這種主客二元關係的確立，暗含著另一個更重要的邏輯前提：“教”的一方即便不能說掌握著真理，也已經是“正確”的、“可靠”的思想和知識來源的一個象徵。

從人類的思想、知識發展的曆程來看，人類已然有過這樣一個夢想，即對絕對“正確”、“可靠”之主體性的預設。那個絕對的主體性就是上帝或神性預設實體的象徵。在這種強大的教育邏輯背景之下，教師成瞭文化傳承的代理人和主宰者，是掌握著學術權力和知識的“傳道、授業、解惑”者；而學生作為受教育的一方，似乎完全隻是被啓迪者或被教育者。這種“教”和“學”明顯不同的二元角色在教育活動中的確立，障礙瞭教育的本真價值的實現，成瞭文明進程中本真教育衰退的一個標誌。曾幾何時，我們從孔子入情入理的教育活動中，從蘇格拉底和柏拉圖如切如磋的教育活動中，能感受到美德和智慧的關係，能感受到教師和學生一起探討未知的那種謙卑與勇敢。羅素說：“柏拉圖筆下的蘇格拉底始終一貫地堅持說他自己一無所知，而且他之比彆人聰明就隻在於他知道自己一無所知；但是他並不以為知識是不可得到的。”（《西方哲學史》（上捲）商務印書館1963年9月第1版，1980年3月北京第8次印刷，第128頁）

事實上，在本真的教學乃至更廣泛的教育活動中，傳授知識的“教”和“學”都不是根本目的，當然也不是教育的根本手段。在我看來，無論是教，還是學，都隻是啓迪智慧、養成思想、明辨知識的一個齣發點或過程。這個齣發點或過程是超越任何知識框架的，因為它有一個無目的的目的，即反省已知，探索未知。在古希臘，知識即美德，那是知識發生、建構、積蓄力量的時代；而在知識爆炸的時代，許多知識成瞭自然人轉化成具有本真價值追求之人的障礙。

知識塑造人，因此，知識可以塑造人的心智、改造人的心靈。然而，不幸的是，知識可能是美德，也可能是被事實證明為是錯誤的說法。任何知識框架都想通過自圓其說的途徑，去獲得其影響的持久性和穩定性。這是因為，它創造瞭傳承者的心智，使傳承者信以為真。從本質上說，教師和學生同步對具體問題的懷疑和探討，是教和學的基礎，沒有這個基礎，人的心智就可能被知識束縛而走嚮異化。人類最早的高等學府的雛形———柏拉圖學園裏的教育理念和方法即反映瞭這一本質，而這種理念和方法來自柏拉圖的老師蘇格拉底，更確切地說，是來自於那個時代的一種常識。卡爾·雅斯貝爾斯說：“教師激發學生對探索求知的責任感，並加強這種責任感。這是蘇格拉底的‘催産式''教育原則。也就是說，喚醒學生的潛在力，促使學生從內部産生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發揮學生憑偶然機會和一時的經驗所錶現齣來的特殊纔能，而是使學生在探索中尋求自我的永無止境的過程。蘇格拉底式的教師一貫反對作學生的最大供求者；教師要把學生的注意力從教師身上轉移到學生的自身，而教師本人則退居暗示的地位。師生之間隻存在善意的論戰關係，而沒有屈從依賴關係。教師有自知之明，並要求學生分清上帝和世人。”（《什麼是教育》，生活·讀書·新知三聯書店1991年3月第1版，第8頁）

從形式上看，“教”和“學”似乎就是目的，但從實質上看，這是對教育活動判斷的一種錯覺。我們所說的“教為不教；學為創造”，就是要錶明這樣一種教學思想：“教”和“學”隻是一個齣發點或過程，這個齣發點或過程中蘊涵著創造的目的，其價值取嚮和目標指嚮是創造，而創造本身也是一個齣發點或過程。從本質上來說，教和學的齣發點和過程應時刻體現齣教師、學生在平等並保持個體獨立性和自主性的前提下對真理的探究。沒有這個前提，不但學生的創造力會被不斷“爆炸”的知識所遮蔽，教師的創造力也難以在思想、問題的砥礪中發生發展。當然，在人類所有的教學、教育活動中，知識的邏輯建構已經成為一種使人難以抗拒的理性。在這種越來越宏大的知識理性籠罩下，人變得越來越渺小。文明使人重新創造瞭人，也異化瞭人。在青年卡爾·馬剋思時代，人類的精神和知識還處於上升階段，但青年馬剋思已經感到“異化勞動”給人的存在帶來的悲哀。在這裏，我們應將這種“異化勞動”判斷從馬剋思所說的工人勞動擴展到所有知識、科學和精神創造的領域，以使我們更好地反省教育活動中人麵對自身創造的文明時的處境。學校是直接麵對這種處境的場所，教師和學生是在這種處境中時刻麵臨選擇的人。在當代教育活動中，純樸的理性價值逐漸工具理性化，知識教育擠壓著精神教育。而教育的真正目的，卻是實現自然人朝著嚮善的、感恩的、崇高的精神主體的“轉化”和成長。作為大學管理者，我們的任務就是要促成學生的這種“轉化”和成長，盡我們所能地減少文明、知識對人的異化，亦即盡力減少教學中的“異化勞動”。

“教”和“學”是一個廣義的範疇，創造也是一個廣義的範疇。教師既是“教”的一方，也是“學”的一方；學生既是“學”的一方，也是“教”的一方。這兩個範疇都包括在《1844年經濟學—哲學手稿》中提到的人的類本質當中。馬剋思說：“人的類本質是自由自覺的活動，即勞動。”知識創造也屬於人的類本質，並且是人的類本質中的核心價值。然而，教育活動中的“異化勞動”，同樣導緻這種類本質變成異己的本質。人的精神創造的勞動走嚮“異化勞動”，是再常見不過的事實，因此，本真教育活動的實現是十分艱難的價值預設與選擇。這或許是一種宿命，也是人類創造、再創造知識曆史和精神曆史的一種局限。

當我們解釋“教為不教，學為創造”的教學理念的時候，還必須指齣：可靠的知識創造、精神創造還隻是一個顯在的目的，而不是終極目的。創造的終極目的，是對人的本質內涵的一次又一次的親近，一次又一次的反省，一次又一次的展現。正是在這種時刻反省科學、知識和精神的途中，不斷實現人的心靈、心智的充盈和解放，以使人能夠“詩意地棲居”在大地上，顯示齣一種偉大的無目的的閤目的性。從這個角度去看，真理的預設和關於真理的任何邏輯演繹，都需要反省。我們的教育活動和教育管理活動，就是要圍繞著這種創造的目的去設計教育方式和管理模式。隻有如此，纔能真正實現創造的目的和價值。

總之，從思辨的角度看，在學校的教育、教學活動中，不管是“教”與“學”之間，還是管理和教學之間，都要防止二元化的對立關係，防止一方預設“真理”前提作為衡量另一方的尺度。當然，事實和理論往往難以協調。18世紀法國啓濛運動哲學傢孔多塞在其著名的《人類精神進步史錶綱要》中，把人類精神史劃分為十個時代，而在對第一個時代———“人類結閤成部落”的描述中，孔多塞就已經指齣：“我們在這個時代中可以觀察到一個體製的若乾最初的跡象，對時代的進步起著正反兩種影響：它們既在加快著知識的進步，而同時也在傳播著錯誤；既以各種新的真理在豐富著科學，又把人民投入愚昧和宗教的奴役之中。”孔多塞接著指齣，這時人們已經形成瞭一個“階級”，掌握著科學原理、工藝方法、宗教秘密和儀式，乃至立法和政治奧秘。由此，人類分裂成兩個部分：“一部分人注定瞭是來教導彆人的，另一部分人則是被造就來接受信仰的；一部分人傲慢地隱蔽起來他們所自詡懂得的東西，而另一部分人則恭恭敬敬地接受彆人所不屑於嚮他們宣示的東西；一部分人要把自己置於理性之上，而另一部分人則謙卑地捨棄瞭自己的理性並把自己貶低到人道的地位之下，他們承認彆人具有比他們共同的天性更優越的特權。”（孔多塞的話引自《人類精神進步史錶綱要》，生活·讀書·新知三聯書店1998年5月北京第1版，第15頁）因此，我們今天的教師、管理人員必須具有這樣一個抱負，即在教育和學術權力中，防止人的分裂。同時，我們要不斷反省自己，我們要以自身的實際行動感召教師、學生和管理者，感召學園內外的人們，找迴失去的自尊和稟賦，共同創造教育和生活的美好未來。

從思維的邏輯性和文章的完整性來說，對於“教為不教，學為創造”理念的詮釋，既要有理論方麵的分析，也應有實踐方麵的闡發亦即與這一理念相適應的人纔培養模式的設計。因此，本文除“教育詮釋”和“哲理辨析”外，還應該有第三部分“模式設計”。但由於時間、精力和報紙版麵等方麵的原因，“模式設計”隻有另文探討瞭。