作者序 v
譯序 xi
第一篇 教育、教學與專業實踐 1
第一章 教育、位格存有者與學校教育 3
第一節 教育的概念 4
第二節 教育與位格存有者 6
第三節 教育、文化與價值 11
第四節 教育與學習的目標 15
第五節 教育、學校教育與課程 19
第六節 教育：理論與實踐 25
第二章 教學的複雜特性 29
第一節 教學的意義 30
第二節 作為活動與表現的教學 33
第三節 教學與技巧 36
第四節 如何不把教學視為一種技巧 41
第五節 教學、人格與品格 43
第六節 教學與德行 48
第三章 教師的複雜角色 51
第一節 教學作為一種職業 52
第二節 專業的道德基礎 55
第三節 教學是一種專業嗎？ 59
第四節 教學作為一種志業 63
第五節 志業的情意面向 65
第六節 教師的職業困惑 69
第四章 教育理論與實務 73
第一節 專業與理論 74
第二節 「應用理論」的問題 77
第三節 理論的多樣性意義 81
第四節 事實與價值 85
第五節 教育理論的道德面向 88
第六節 教師的一般性質與特殊性質的再考慮 92
第五章 更寬廣的教育道德意涵 97
第一節 教學、倫理與道德教育 98
第二節 道德、社會責任與個人自由 101
第三節 道德客觀性的可能性 105
第四節 道德客觀性的哲學追求 109
第五節 教師的道德權威 112
第六節 實踐理性的兩種概念 115
第二篇 學習、知識與課程 123
第六章 學習：行為、知覺與認知 125
第一節 心靈哲學 126
第二節 學習的經驗性探究 130
第三節 行為主義、能動性與意義 135
第四節 康德與建構論的轉向 139
第五節 完形心理學與認知心理學 141
第六節 認知論取向的困難點 145
第七章 學習：意義、語言與文化 149
第一節 經驗心理學的困境 150
第二節 認知「彼處」的世界──休謨和康德 153
第三節 概念觀念論：概念的社會性源起 158
第四節 弗列格的革命性語義學洞見 162
第五節 維根斯坦對於弗列格學說的開展 165
第六節 概念作為社會的、人際的與實踐性的規則 171
第八章 知識、解釋與理解 177
第一節 知識論與客觀性的問題 178
第二節 柏拉圖的知識條件說 180
第三節 柏拉圖的詮釋：教育的問題 185
第四節 觀念論、實用主義與杜威 189
第五節 實用主義教育學的優缺點 193
第六節 客觀性的多樣化 197
第九章 課程：目的、形式與內涵 203
第一節 知識與教育 204
第二節 課程、教育與學校教育 206
第三節 課程的均衡 209
第四節 課程廣度（與深度） 213
第五節 課程的一貫性 218
第六節 連續性與進步 220
第十章 課程：過程、成果與評量 227
第一節 教育、學校教育與績效責任 228
第二節 課程與教育評量 231
第三節 尋找（一門）評量的科學 235
第四節 反對目標本位之評量的論證 238
第五節 「豐碩知識」的理解與評量 243
第六節 再論評量的限制 247
第三篇 學校教育、社會與文化 253
第十一章 自由主義、公正性與博雅教育 255
第一節 教育哲學的現代發展 256
第二節 自由主義與社群主義的種類 260
第三節 自由主義的起源 265
第四節 權利與義務 268
第五節 自由主義、道德與客觀性 272
第六節 自由主義與博雅教育 276
第十二章 社群、認同與文化遺產 283
第一節 自由主義傳統的問題 284
第二節 新的哲學視野 286
第三節 社群主義對於位格與能動性的看法 290
第四節 社群主義的教育意涵 295
第五節 社群主義觀點的問題 299
第六節 馬克思與教育霸權之論述 301
第十三章 正義、平等與差異 307
第一節 身分認同、差異與正義 308
第二節 智力與能力的差異 312
第三節 心理測量的危險 316
第四節 階級、文化與差異 320
第五節 夏倫與崔西的教育 324
第六節 教育分化之所以正當的理由 328
第十四章 自由、權威與紀律 331
第一節 持續存在的二元對立 332
第二節 傳統∕進步二分的規範性基礎 336
第三節 傳統主義與反民主的論證 338
第四節 進步主義的善與民主 343
第五節 權威、紀律與懲罰 347
第六節 權威的來源 350
第十五章 教育的政治面向 355
第一節 教育政治面向的不同意義 356
第二節 規範、政治與霸權 359
第三節 政治對抗專業 362
第四節 專業∕政治爭議的關鍵 366
第五節 專業知識的基礎 370
第六節 教育原理與政黨政治的忠誠度 375
詞彙解釋 381
參考書目 407
英漢索引 417
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