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出版者:

作者:Cahn, Steven M. 编

出品人:

页数:512

译者:

出版时间:2009-1

价格:$ 175.15

装帧:

isbn号码:9780415997553

丛书系列:

图书标签:

• 教育哲学
• 哲学
• 教育理论
• 教育思想
• 教育史
• 课程与教学
• 教育心理学
• 高等教育
• 师范教育
• 教育研究

《教育的哲学基础：探寻知识、价值与目标的宏大叙事》 导言：在知识的迷雾中，确立教育的航向 我们生活在一个信息爆炸、价值多元的时代，教育的重要性不言而喻。然而，当我们审视现代教育体系时，一个深刻的疑问油然而生：我们究竟在培养怎样的人？我们所传授的知识体系，其内在的合理性与价值基础何在？《教育的哲学基础：探寻知识、价值与目标的宏大叙事》正是一部旨在深入剖析这些根本性问题的专著。它避开了具体的课程设置、教学方法或教育政策的讨论，而是将目光投向教育现象的深层逻辑结构，追问教育之为教育的本质规定。 本书的核心驱动力在于相信，任何有效的教育实践都必须建立在清晰、审慎的哲学立场之上。离开了对“人是什么”“知识是什么”“善是什么”的深刻理解，教育活动便容易沦为盲目的技术操作或时代潮流的被动追随者。因此，本书构建了一个严谨的分析框架，用于检验和审视教育活动中潜藏的本体论、认识论和价值论预设。 --- 第一部分：本体论的根基——人性的重塑与教育的对象 教育的起点是对“人”的界定。我们如何看待人的本质——是心智的容器、社会角色的扮演者，还是具有无限潜能的自由主体？本部分深入探讨了人类学在教育哲学中的核心地位。 1. 笛卡尔的“思考者”与卢梭的“自然人”：两种教育人观的张力 本书首先对比了两种影响深远的教育人类学观点。笛卡尔式的理性主义将人视为拥有独立、抽象心智的实体，教育的目标在于通过逻辑训练和清晰观念的建立，实现心智的完善。这种观点强调教育的普遍性和客观性。与之形成鲜明对比的是卢梭的自然主义，他认为人性本善，教育的任务是保护和引导个体在自然状态下自我建构的潜能，反对社会对个体的早期规训与扭曲。 我们将分析这两种预设如何塑造了学科教育的侧重——前者倾向于形式逻辑与数学思维的培养，后者则强调感官经验与早期经验的质量。我们考察了现代教育中对“全面发展”的追求，并追问，这种发展究竟是依照一套内在的、先验的蓝图，还是在与环境的持续互动中涌现出来的动态过程？ 2. 存在主义的视角：教育中的“选择”与“责任” 在深入剖析个体存在的真实性时，本书引入了存在主义的观点。如果人是被抛入世界的、必须通过选择来定义自身的存在，那么教育的本质就不再是“灌输既有真理”，而是创造一个允许学生承担选择重负的环境。我们探讨了“真实性”（authenticity）在教育场域中的含义——教师如何引导学生面对存在的焦虑和自由的沉重，而不是提供逃避责任的虚假确定性。这要求教育结构必须容纳失败、质疑和未完成性。 3. 结构主义与后结构主义对主体性的解构 本部分后续转向了当代思潮对传统教育主体概念的挑战。结构主义认为，个体的主体性是由语言、社会结构或权力机制预先建构的。教育，在很大程度上，是社会化过程的代理。我们批判性地考察了这一观点对教育公平和个体能动性的影响。如果主体性是建构的，那么教育者在“重构”或“解构”这些结构时，其伦理立场应如何确立？后结构主义对宏大叙事的解构，迫使我们重新审视“成熟的人”或“合格的公民”这类规范性概念，其背后隐藏的权力运作机制。 --- 第二部分：认识论的疆界——知识的本质、获取与传递 教育活动的核心是对知识的加工和传递。然而，知识究竟是独立于人类心灵而存在的客观实在，还是人类心智在与世界互动中建构的产物？ 1. 柏拉图的“理念”与经验主义的“白板”：知识获取的两极 本书首先梳理了知识论的经典二元对立。客观实在论（或称柏拉图式的理想主义）认为知识是永恒的真理，教育是发现和回忆这些真理的过程。知识具有先验的、普适的属性。与之对立的是洛克等人的经验主义，他们将心灵视为“白板”，知识完全来源于感官经验的印记与归纳。 我们将详细分析这两种认识论在学科教学中的体现：客观实在论倾向于强调基础知识的不可动摇性，而经验主义则鼓励通过实验和观察来构建知识。然而，本书强调，纯粹的极端立场在现实教育中均难以成立。 2. 建构主义的范式转换：从发现到共建 认识论的现代进展集中于建构主义的兴起。本部分重点剖析了皮亚杰和维果茨基的理论如何重塑了我们对知识的理解。知识不再是被动接收的客体，而是学习者在认知冲突（皮亚杰）或文化中介（维果茨基）下主动构建的结构。 我们深入探讨了社会建构主义的伦理含义：如果知识是“共建”的，那么知识的权威性来自何处？教育者如何平衡指导性干预与学生自主构建的张力？我们考察了历史知识、科学知识的社会建构性，并质疑了“最终事实”这一概念在动态知识体系中的地位。 3. 真理的证成与知识的权力维度 知识论的探究最终必须触及“真理的证成标准”。在后现代的语境下，我们如何确定一个知识体系是比另一个更“真实”或更“有效”？本书引入了福柯对知识与权力的关联分析，揭示了教育机构如何通过界定“什么是值得知道的知识”来维护特定的社会秩序和认知等级。我们反思了学科壁垒的合理性，并探讨了跨学科研究在打破僵化知识体系方面的哲学潜力。 --- 第三部分：价值论的指引——教育目的与伦理选择 如果教育不只是知识的传递，那么它必须肩负着引导学生走向“善”的责任。价值论部分探讨了教育的最终目的以及在实践中必然面临的伦理困境。 1. 功利主义、精英主义与人的潜能论：教育目的的竞争 本书系统梳理了历史上最具影响力的三种教育目的观： 功利主义目标：强调教育服务于社会经济发展和个人职业成功。我们批判性地评估了这种目标观在培养“工具理性人”方面的效率，以及它对人文精神可能造成的挤压。 精英主义/文化再生产目标：关注文化遗产的保存与高雅精神的传承。我们分析了其维护文化连续性的价值，同时也审视了它在无意中固化社会阶层和文化霸权的风险。 人的潜能论（自实现）：主张教育的最高目标是帮助个体实现其内在的、独特的潜能。本书认为，尽管这一目标具有强大的道德吸引力，但其操作性面临挑战——如何客观评估和引导这种“潜能”而不陷入主观臆断？ 2. 杜威的“民主教育”：过程即目的 本部分将重点分析杜威的实用主义哲学如何尝试调和上述冲突。杜威将教育的目的置于持续的经验的生长和民主参与能力的培养之中。教育的目的不是一个终点，而是教育过程本身的质量。我们探讨了杜威对“做中学”的深刻理解，并分析了民主社群（作为理想的教育环境）在价值培养中的不可替代性。 3. 伦理困境与教育的价值中立性幻觉 最后，本书直面教育实践中的核心伦理问题。教师和政策制定者面临的困境是：教育是否可能真正“价值中立”？即便我们声称只传递事实，对何种事实的选择本身就蕴含着价值判断。我们考察了如何在多元文化背景下处理冲突性价值（如个人自由与集体责任），以及教育哲学如何为教师提供一个审慎的伦理导航图，使其能够在不强加自身意识形态的前提下，促进学生形成具有批判性的道德判断能力。 结语：重塑教育的哲学视野 《教育的哲学基础：探寻知识、价值与目标的宏大叙事》并非提供一套立即可用的教学方案，而是试图提供一种“元思考”的能力。它要求教育工作者、研究者和政策制定者停下来，回到最根本的问题：我们为什么要教育？我们相信学生能成为什么样的人？只有通过对这些哲学基础的持续、严谨的审视，教育的实践才能避免沦为技术的奴隶，而真正成为人类自我完善和文化进步的强大驱动力。本书旨在为当代教育的混乱局面提供一个深沉、富有洞察力的哲学锚点。

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